jueves, 8 de mayo de 2014


PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

*   

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE SAN MIGUEL

 

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN FÍSICA

 

ESPACIO: Especialización por Niveles

 

CATEDRA: Psicología y Cultura del alumno de la EGB 3 y el Nivel Polimodal

 

PROFESORA: Taylor, Viviana

 

CURSOS: 2º

 

CARGA HORARIA SEMANAL: 2 horas     

 

   

- CICLO LECTIVO 2016 –

 




 

 

1.        FUNCIONES DE LA CATEDRA: 

 

Entendemos a la Cátedra como una forma particular de organización de la propuesta de enseñanza, y particularmente dentro de la formación docente como una forma de organización de la misma de modo de dar respuesta a las necesidades propias de la formación inicial, la extensión y la investigación.

 

Desde esta Perspectiva la formación docente inicial debe proveer a los futuros docentes de los marcos conceptuales de referencia para el análisis y la comprensión del alumno en tanto componente esencial del hecho educativo, en su dimensión vincular con los otros componentes: el docente y el contenido, y en la complejidad del contexto real donde esta vinculación se produce. Marco de referencia racionalmente construido, cuya función será primordialmente la de proveer un instrumento conceptual que, de un modo hermenéutico, les permita un acercamiento comprensivo a la realidad personal de cada alumno en particular. Este marco de referencia pretende acercar a los futuros profesores a un saber respecto de sus alumnos que les posibilite una mirada estratégica sobre sus propios procesos de enseñanza a partir de la comprensión de las variables personales intervinientes en los procesos de aprendizaje.

 

Respecto de la extensión, esta cátedra en primera instancia se pone a disposición del Campo de la Práctica Docente para la articulación de las acciones que aquel organice con las escuelas de destino u otras instituciones.

En segunda instancia, como producto propio, se administra un blog académico en el cual participan los estudiantes con la publicación de  sus trabajos a modo de artículos de divulgación para su difusión pública, articulándose con las acciones de formación inicial e investigación a través de la producción de informes y artículos como resultado de la investigación de contenidos específicos en diversas fuentes. De esta manera, se intenta poner al alcance de los futuros docentes ciertas herramientas básicas que colaboren en una comprensión ampliada acerca de qué es ser un maestro a la vez que el producto de estas acciones se constituye –per se- en una acción de extensión al poner en disponibilidad pública el fruto de sus investigaciones.

 

 

2.        FUNDAMENTACIÓN:

 

La práctica docente se desarrolla en escenarios complejos, albergados en contextos singulares, cuyas particularidades conforman una situación única.

En este ámbito complejo, la ocurrencia simultánea de hechos -muchas veces impredecibles- deja poco tiempo para la reflexión, confiriéndole inmediatez a la necesaria toma de decisiones. Así, es frecuente que las acciones derivadas de estas decisiones inmediatas se vayan articulando de tal forma que sienten un precedente para las acciones futuras, de modo que -en una aparente paradoja- la flexibilidad requerida para poder acomodarse a aquellas peculiaridades va disminuyendo en la medida en que crece la experiencia. Es por esto que la formación de la pericia en los docentes no pude derivarse directamente de la experiencia: los docentes expertos no lo son por el hecho de llevar un cierto tiempo en la práctica de la docencia, sino por el modo en que la realizan. 

 

Un pilar muy importante para el desarrollo de esta capacidad lo constituye el conocimiento de las características evolutivas de los grupos etáreos con los que se trabaja, así como conocimientos generales sobre el aprendizaje y su relación con dichas características evolutivas.

 

De esta manera, desde esta Perspectiva se intentará aportar:

·         A la Perspectiva Pedagógico-Didáctica: la fundamentación  psicológica de las teorías y concepciones pedagógicas en que se sustenta.

·         Al Espacio de la Orientación Areal: la fundamentación en las características evolutivas en general, y de los procesos de aprendizaje en particular, que subyace a las decisiones respecto de la transposición didáctica de los contenidos de enseñanza.

·         Al Espacio de la Práctica Docente: las herramientas conceptuales y procedimentales que les permitan  a los futuros docentes acercarse al adolescente desde una postura abierta a su singularidad y lo menos prejuiciada posible, a fin de contribuir a su formación integral durante esta etapa de su desarrollo.

 

 

 

3.        EXPECTATIVAS DE LOGRO:

 

1.    Comprensión de los procesos cognitivos propios de los alumnos del nivel; y su relación con el desarrollo del juicio moral y las actividades lúdicas propias de la adolescencia.

2.    Valoración de las manifestaciones culturales de los alumnos del nivel así como la influencia que sobre la formación de los mismos poseen los referentes culturales sociales y los medios de comunicación.

3.    Valoración de las actividades lúdicas propias de la adolescencia, sus posibilidades creativas y problematizadoras.

4.    Apropiación de las herramientas conceptuales necesarias para identificar y actuar preventivamente frente a los adolescentes con dificultades sociales y de aprendizaje, comprendiendo que dicho abordaje nunca es unidireccional sino multicausal.

5.    Reconocimiento y valoración de la función institucional del Equipo de Orientación Educacional y sus funciones.

6.    Valoración del rol de la comunidad educativa y del docente en el proceso de desarrollo cognitivo y de la conciencia moral de los alumnos.

  1. Análisis de las prácticas docentes vigentes y propuesta de prácticas superadoras, en los niveles áulico e institucional, como prácticas de enseñanza, formativas,  pedagógico-institucionales o laborales.
  2. Asunción de un estilo metacognitivo frente a los propios procesos de aprendizaje y enseñanza, fundando la buena enseñanza en las características del buen aprendizaje.

 

 

4.        PROPÓSITOS DEL DOCENTE

 

Son propósitos de esta cátedra:

1.    Promover el desarrollo del pensamiento crítico, la toma de posición fundamentada, y el respeto por otras opiniones en un marco de respeto, libertad, tolerancia y sensibilidad activa.

2.    Proveer a la construcción de los marcos referenciales conceptuales y prácticos que permiten analizar, comprender y operar sobre distintas situaciones pedagógicas en diferentes contextos institucionales.

3.    Colaborar con los estudiantes en la construcción de su propia identidad docente, desde una perspectiva profesional, ética y ampliada de su concepción.

4.    Colaborar con el Espacio de Construcción de la Práctica en las tareas de extensión hacia las escuelas destino, y otras instituciones, en el marco de las acciones derivadas del Proyecto Educativo Institucional; y con los proyectos y acciones enmarcados en el Proyecto Curricular de la Unidad Académica.

 

 

5.                ENCUADRE METODOLÓGICO

 

Esta cátedra asume los conceptos de aula flexible y de blend-learning. En consecuencia, las actividades se organizan en torno de secuencias didácticas cuya finalidad es la de favorecer el pensamiento crítico.  Por ello, las actividades responden a un criterio de complejidad creciente, y se las construye, ordena y jerarquiza en función de los procesos mentales que ponen en juego y de las habilidades intelectuales implicadas.

A modo de ejemplo, se apelará a:

Ø    La exposición explicativa dialogada.

Ø    El análisis bibliográfico en pequeños grupos, con o sin guía de lectura, a partir de consignas estructuradas o no estructuradas.

Ø    Discusión en pequeños grupos.

Ø    Plenario de conclusiones, de construcción de cuadros comparativos entre autores y/o teorías, y de re-organización elaborativa de los contenidos abordados.

Ø    Resolución de trabajos prácticos.

Ø    Redacción y publicación de artículos de divulgación.

 

 

6.                RECURSOS

 

Dada la diversidad de actividades que se propone realizar, y la heterogeneidad de su naturaleza, los recursos que se prevén son múltiples y variados:

Ø    Tiza y pizarrón.

Ø    Análogos concretos.

Ø    Guías de lectura y trabajos prácticos.

Ø    Buscadores, páginas electrónicas específicas, y blog de cátedra.

Ø    Aula virtual de Psicología provista por el Campus Virtual Institucional.

 

 

 

7.        CONTENIDOS

        

Unidad 1: Adolescencia, una concepción histórica.

Adolescencia. Construcción histórica del concepto; el Síndrome de la Adolescencia Normal y sus formas de manifestación en la actualidad.

Formas de socialización específicas: la socialización en contextos de pares.

Actividades lúdicas propias de la adolescencia. Lo real y lo virtual.

El alumno adolescente del conurbano bonaerense. Inclusión, vulnerabilidad, exclusión y riesgo: social, sanitario y educativo.

 

Bibliografía obligatoria:

Aberastury, A. y Knobel, M.: La adolescencia normal. Un enfoque psicoanalítico. Paidós Educador. Buenos Aires. 13° reimpresión, 1987. Capítulos 2 y 3.

Mendel, Gerard. “Sociopsicoanálisis y Educación”. Colección Formador de Formadores. Edición de la Facultad de Filosofía y Letras –UBA- y Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. Abril 1996, págs. 9 a 56.

Taylor, V. Una adolescencia en riesgo. Edición CAPACyT, 2005. Versión electrónica en www.educaciónestrategica.blogspot.com

 

Unidad 2: La Epistemología y la Psicología Genética de Piaget.

La Epistemología Genética como epistemología de ruptura: contexto de surgimiento, su relación con la Ciencia. Rasgos: naturalismo, realismo crítico, cientificismo. Su potencia explicativa: como epistemología, como psicología, como sociología.

La Psicología Genética y sus rasgos: biologismo, constructivismo genético, la Teoría de la Equilibración como supuesto explicativo. Conceptos y principios organizadores: esquema – estructura – génesis – estadío. 

Estadíos de las operaciones concretas y formales. Esquemas específicos. Características del juicio moral y su relación con el desarrollo cognitivo.

Su impacto en los programas de investigación en la actualidad: construcción cognitiva y conocimiento específico; construcción cognitiva e interacción entre pares. El rol constructivo del error en la adquisición de los conocimientos.

 

Bibliografía obligatoria:

Carretero, M.: Introducción a la Psicología Cognitiva. Aiqué. 1997. Págs 210 – 217

Casávola, Castorina, Fernández y Lenzi: Psicología Genética: aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas. El rol constructivo del error. S/D

Gilly: Interacción entre pares y construcciones cognitivas. S/D

Inhelder: Aprendizaje y estructuras del conocimiento. Morata. Madrid. Introducción.

Peret – Clemont: La construcción de la inteligencia en la interacción social. Madrid. Visor. 1984. Cap VI

Piaget, J. e Inhelder, B.: Psicología del niño. Ediciones Morata. 1981

UBA. Circuito E de Psicología: ficha de la cátedra. Alternativas a Piaget. 2000.

 

 

Unidad 3: La Psicología Socio-histórica de Vygotskii y la Psicología Culturalista de Bruner

La Psicología Socio-histórica de Vygotskii: Contexto de surgimiento. Conceptos y principios organizadores: mediadores – desarrollo real y potencial – zona de desarrollo próximo.

Su impacto en las concepciones sobre la educación en la actualidad: los estudios sobre la colaboración entre pares.

La Psicología Culturalista de Bruner: El desarrollo de los procesos de representación. Condicionamiento cultural del desarrollo. Representación y cambio de teoría. El aprendizaje como reconstrucción de representaciones.

 

Bibliografía obligatoria:

Baquero, R.: Vygotsky y el aprendizaje escolar. Editorial Aiqué. Cap 5

Bruner, J.: Acción, pensamiento y lenguaje. Alianza editorial. 1995. Caps 5 y 7

 

 

 

 

 

Unidad 4: La Psicología cognitiva en la actualidad

La Teoría del Procesamiento de la Información. Procesos cognoscitivos y metacognoscitivos; conocimiento de contenido. Los procesos de metacognición y su relación con los procesos de enseñanza.

Los estudios sobre la motivación: expectativa de logro, locus de control, teoría de la atribución. El Movimiento del Pensamiento Crítico.

El modelo cognitivo de las Inteligencias Múltiples (Howard Gardner) y el enfoque del Pensamiento Lateral (Edward De Bono). Sus aportes a la comprensión de la creatividad.

Los aportes de las investigaciones sobre el funcionamiento del cerebro a la comprensión de los procesos de aprendizaje.

 

Bibliografía obligatoria:

De Bono, Edgard: El pensamiento lateral. Manual de Creatividad. Ed. Paidós. 2003. Caps 1 a 5.

Difabio: La temática de la motivación en el neoconductismo contemporáneo. Revista Española de Pedagogía. Enero – Abril. 1994

Taylor, V.: El aprendizaje. En AA.VV.: Espacio de la Fundamentación. CAPACYT. 2001.

Taylor, V.: Qué más sabemos sobre el aprendizaje. La base neuronal del aprendizaje; en www.educacionestrategica.blogspot.com

 

 

Bibliografía ampliatoria y de consulta:

Blakemore, S. y Frith, U.: Cómo aprende el cerebro. Ed. Ariel. 2007

Doltó, F.: La causa de los adolescentes. Seix – Barral. 1988

Golombek, D.: Cavernas y palacios. En busca de la conciencia en el cerebro. Ada Korn Editora. 1999

Pozo, J.: Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata. 1993

Restak, Richard: Nuestro nuevo cerebro. Ediciones Urano. 2005

 

 

8.                PRESUPUESTO DE TIEMPO

 

1º CUATRIMESTRE

Establecimiento del contrato didáctico. Unidades 1 y 2. Integración elaborativa de contenidos. Evaluación y devolución

 

2º CUATRIMESTRE

Unidad 3 y 4. Integración elaborativa de los contenidos. Evaluación, devolución. Evaluación del trabajo del año y cierre de la cursada. Evaluación recuperatoria de parciales desaprobados y ausentes. Devolución.

 

 

9.                ARTICULACIÓN CON EL ESPACIO DE LA PRÁCTICA DOCENTE

 

Desde esta Perspectiva se buscará, por una parte, aportar los modelos referenciales conceptuales que permitan analizar y comprender las características evolutivas de los alumnos adolescentes, y de los procesos cognitivos intervinientes en su aprendizaje, en su particular vinculación con el contexto de hechos pedagógicos escolarizados, a fin de contribuir a la necesaria reflexión previa a la operación sobre ellos. Por lo tanto, su relación con el Espacio de la Práctica es de doble sentido: por un lado, le provee de las herramientas conceptuales que aquel necesita, y por el otro, toma de las observaciones y experiencias propias de su campo los insumos reales y prácticos para su análisis y estudio. En respuesta a esta relación de doble sentido es que se propone como un trabajo de desarrollo anual la indagación acerca de las características evolutivas de la adolescencia, con especial referencia a sus actividades lúdicas y sus formas de socialización.

 

 

10.             EVALUACIÓN  Y ACREDITACIÓN

 

Para la aprobación de la cursada se considerarán:

  • La aprobación de dos exámenes parciales, de carácter presencial, escrito e individual, cada uno de los cuales deberá aprobarse con una calificación no menor a 4 (cuatro). En caso de no alcanzarse dicha calificación, se prevén dos instancias recuperatorias.
  • La asistencia al 60% de las clases.

 

Para la promoción sin examen final

  • Aquellos alumnos que alcancen una calificación de al menos 7 (siete) puntos en cada uno de los exámenes parciales, sin recuperatorios; aprueben todos los trabajos prácticos y una asistencia no menor al 60% de las clases, promueven sin examen final. La calificación final será el promedio de las calificaciones obtenidas en todas las instancias de evaluación.

 

Para la presentación al examen final se tendrá en cuenta:

  • La aprobación de todos los trabajos prácticos.  En caso de no haberse cumplimentado este punto durante la cursada, se requerirán los mismos durante el examen. El mismo es de carácter oral e individual, y deberá aprobarse con una calificación no menor a 4 (cuatro). 
  • En caso de no aprobarse el examen final por el término de la vigencia de la cursada –de cinco años- se deberá recursar la materia.

 

 

 

Prof. Viviana Taylor