PROVINCIA
DE BUENOS AIRES
DIRECCIÓN GENERAL DE
CULTURA Y EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN
SUPERIOR
ESCUELA NORMAL SUPERIOR
DE SAN MIGUEL
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
EN FÍSICA
ESPACIO:
Especialización por Niveles
CATEDRA:
Psicología y Cultura del alumno de la
EGB 3 y el Nivel Polimodal
PROFESORA:
Taylor, Viviana
CURSOS:
2º
CARGA HORARIA SEMANAL:
2 horas
-
CICLO LECTIVO 2016 –
1.
FUNCIONES DE LA CATEDRA:
Entendemos
a la Cátedra
como una forma particular de organización de la propuesta de enseñanza, y
particularmente dentro de la formación docente como una forma de organización
de la misma de modo de dar respuesta a las necesidades propias de la formación inicial, la extensión y la investigación.
Desde
esta Perspectiva la formación docente
inicial debe proveer a los futuros docentes de los marcos conceptuales de
referencia para el análisis y la comprensión del alumno en tanto componente esencial del hecho educativo, en su
dimensión vincular con los otros componentes: el docente y el contenido,
y en la complejidad del contexto real donde esta vinculación se produce. Marco
de referencia racionalmente construido, cuya función será primordialmente la de
proveer un instrumento conceptual que, de un modo hermenéutico, les permita un
acercamiento comprensivo a la realidad
personal de cada alumno en particular. Este marco de referencia pretende
acercar a los futuros profesores a un saber respecto de sus alumnos que les
posibilite una mirada estratégica sobre sus propios procesos de enseñanza a
partir de la comprensión de las variables personales intervinientes en los
procesos de aprendizaje.
Respecto de
la extensión, esta cátedra en
primera instancia se pone a disposición del Campo de la Práctica Docente para
la articulación de las acciones que aquel organice con las escuelas de destino
u otras instituciones.
En segunda
instancia, como producto propio, se administra un blog académico en el cual
participan los estudiantes con la publicación de sus trabajos a modo de artículos de
divulgación para su difusión pública, articulándose con las acciones de formación inicial e investigación a través de la producción
de informes y artículos como resultado de la investigación de contenidos
específicos en diversas fuentes. De esta manera, se intenta poner al alcance de
los futuros docentes ciertas herramientas básicas que colaboren en una
comprensión ampliada acerca de qué es ser un maestro a la vez que el producto
de estas acciones se constituye –per se- en una acción de extensión al poner en
disponibilidad pública el fruto de sus investigaciones.
2.
FUNDAMENTACIÓN:
La
práctica docente se desarrolla en escenarios complejos, albergados en contextos
singulares, cuyas particularidades conforman una situación única.
En este ámbito complejo, la ocurrencia
simultánea de hechos -muchas veces impredecibles- deja poco tiempo para la
reflexión, confiriéndole inmediatez a la necesaria toma de decisiones. Así, es
frecuente que las acciones derivadas de estas decisiones inmediatas se vayan
articulando de tal forma que sienten un precedente para las acciones futuras,
de modo que -en una aparente paradoja- la flexibilidad requerida para poder
acomodarse a aquellas peculiaridades va disminuyendo en la medida en que crece
la experiencia. Es por esto que la formación de la pericia en los docentes no pude derivarse directamente de la
experiencia: los docentes expertos no lo son por el hecho de llevar un cierto
tiempo en la práctica de la docencia, sino por el modo en que la realizan.
Un pilar muy importante para el
desarrollo de esta capacidad lo constituye el conocimiento de las
características evolutivas de los grupos etáreos con los que se trabaja, así
como conocimientos generales sobre el aprendizaje y su relación con dichas
características evolutivas.
De esta manera, desde
esta Perspectiva se intentará aportar:
·
A la Perspectiva
Pedagógico-Didáctica : la
fundamentación psicológica de las
teorías y concepciones pedagógicas en que se sustenta.
·
Al Espacio de la Orientación Areal : la fundamentación en las características evolutivas en general, y de
los procesos de aprendizaje en particular, que subyace a las decisiones
respecto de la transposición didáctica de los contenidos de enseñanza.
·
Al Espacio de la Práctica Docente : las herramientas conceptuales y procedimentales que les permitan a los futuros docentes acercarse al adolescente
desde una postura abierta a su singularidad y lo menos prejuiciada posible, a
fin de contribuir a su formación integral durante esta etapa de su desarrollo.
3.
EXPECTATIVAS DE LOGRO:
1.
Comprensión de los procesos cognitivos propios de
los alumnos del nivel; y su relación con el desarrollo del juicio moral y las
actividades lúdicas propias de la adolescencia.
2.
Valoración de las manifestaciones culturales de los
alumnos del nivel así como la influencia que sobre la formación de los mismos
poseen los referentes culturales sociales y los medios de comunicación.
3.
Valoración de las actividades lúdicas propias de la
adolescencia, sus posibilidades creativas y problematizadoras.
4.
Apropiación de las herramientas conceptuales
necesarias para identificar y actuar preventivamente frente a los adolescentes
con dificultades sociales y de aprendizaje, comprendiendo que dicho abordaje
nunca es unidireccional sino multicausal.
5.
Reconocimiento y valoración de la función
institucional del Equipo de Orientación Educacional y sus funciones.
6. Valoración del
rol de la comunidad educativa y del docente en el proceso de desarrollo
cognitivo y de la conciencia moral de los alumnos.
- Análisis de las prácticas docentes vigentes y
propuesta de prácticas superadoras, en los niveles áulico e institucional,
como prácticas de enseñanza, formativas,
pedagógico-institucionales o laborales.
- Asunción de un estilo metacognitivo frente a los
propios procesos de aprendizaje y enseñanza, fundando la buena enseñanza
en las características del buen aprendizaje.
4.
PROPÓSITOS
DEL DOCENTE
Son propósitos de esta cátedra:
1. Promover el desarrollo del pensamiento
crítico, la toma de posición fundamentada, y el respeto por otras opiniones en
un marco de respeto, libertad, tolerancia y sensibilidad activa.
2. Proveer a la construcción de los
marcos referenciales conceptuales y prácticos que permiten analizar, comprender
y operar sobre distintas situaciones pedagógicas en diferentes contextos
institucionales.
3. Colaborar con los estudiantes en la
construcción de su propia identidad docente, desde una perspectiva profesional,
ética y ampliada de su concepción.
4. Colaborar con el Espacio de Construcción
de la Práctica en las tareas de extensión hacia las
escuelas destino, y otras instituciones, en el marco de las acciones derivadas
del Proyecto Educativo Institucional; y con los proyectos y acciones enmarcados
en el Proyecto Curricular de la Unidad
Académica.
5.
ENCUADRE
METODOLÓGICO
Esta
cátedra asume los conceptos de aula
flexible y de blend-learning. En
consecuencia, las actividades se organizan en torno de secuencias didácticas
cuya finalidad es la de favorecer el pensamiento crítico. Por ello, las actividades responden a un
criterio de complejidad creciente, y se las construye, ordena y jerarquiza en
función de los procesos mentales que ponen en juego y de las habilidades
intelectuales implicadas.
A modo de
ejemplo, se apelará a:
Ø
La
exposición explicativa dialogada.
Ø
El
análisis bibliográfico en pequeños grupos, con o sin guía de lectura, a partir
de consignas estructuradas o no estructuradas.
Ø
Discusión
en pequeños grupos.
Ø
Plenario
de conclusiones, de construcción de cuadros comparativos entre autores y/o
teorías, y de re-organización elaborativa de los contenidos abordados.
Ø
Resolución
de trabajos prácticos.
Ø
Redacción
y publicación de artículos de divulgación.
6.
RECURSOS
Dada la
diversidad de actividades que se propone realizar, y la heterogeneidad de su
naturaleza, los recursos que se prevén son múltiples y variados:
Ø
Tiza y pizarrón.
Ø
Análogos concretos.
Ø
Guías de lectura y trabajos prácticos.
Ø
Buscadores, páginas electrónicas específicas, y blog
de cátedra.
Ø
Aula virtual de Psicología provista por el Campus
Virtual Institucional.
7.
CONTENIDOS
Unidad 1: Adolescencia, una concepción histórica.
Adolescencia.
Construcción histórica del concepto; el Síndrome de la Adolescencia Normal y
sus formas de manifestación en la actualidad.
Formas de
socialización específicas: la socialización en contextos de pares.
Actividades
lúdicas propias de la adolescencia. Lo real y lo virtual.
El alumno
adolescente del conurbano bonaerense. Inclusión, vulnerabilidad, exclusión y
riesgo: social, sanitario y educativo.
Bibliografía obligatoria:
Aberastury, A. y Knobel, M.: La
adolescencia normal. Un enfoque psicoanalítico. Paidós Educador. Buenos
Aires. 13° reimpresión, 1987. Capítulos 2 y 3.
Mendel, Gerard. “Sociopsicoanálisis
y Educación”. Colección Formador de Formadores. Edición de la Facultad de Filosofía y
Letras –UBA- y Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. Abril 1996, págs.
9 a 56.
Taylor, V. Una adolescencia en
riesgo. Edición CAPACyT, 2005. Versión electrónica en www.educaciónestrategica.blogspot.com
Unidad 2: La Epistemología y la Psicología Genética de Piaget.
La
Epistemología Genética como epistemología de ruptura: contexto de surgimiento,
su relación con la Ciencia. Rasgos: naturalismo, realismo crítico,
cientificismo. Su potencia explicativa: como epistemología, como psicología,
como sociología.
La Psicología
Genética y sus rasgos: biologismo, constructivismo genético, la Teoría de la
Equilibración como supuesto explicativo. Conceptos y principios organizadores:
esquema – estructura – génesis – estadío.
Estadíos de
las operaciones concretas y formales. Esquemas específicos. Características del
juicio moral y su relación con el desarrollo cognitivo.
Su impacto en
los programas de investigación en la actualidad: construcción cognitiva y
conocimiento específico; construcción cognitiva e interacción entre pares. El
rol constructivo del error en la adquisición de los conocimientos.
Bibliografía obligatoria:
Carretero, M.: Introducción a la Psicología Cognitiva.
Aiqué. 1997. Págs 210 – 217
Casávola, Castorina, Fernández y Lenzi: Psicología
Genética: aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas. El rol constructivo del error. S/D
Gilly: Interacción
entre pares y construcciones cognitivas. S/D
Inhelder: Aprendizaje y estructuras del
conocimiento. Morata. Madrid. Introducción.
Peret – Clemont: La construcción de la inteligencia
en la interacción social. Madrid. Visor. 1984. Cap VI
Piaget,
J. e Inhelder, B.: Psicología del niño.
Ediciones Morata. 1981
UBA. Circuito E de Psicología: ficha de la cátedra. Alternativas
a Piaget. 2000.
Unidad 3: La Psicología Socio-histórica de Vygotskii y la Psicología
Culturalista de Bruner
La Psicología Socio-histórica de Vygotskii: Contexto de
surgimiento. Conceptos y principios organizadores: mediadores – desarrollo real
y potencial – zona de desarrollo próximo.
Su impacto en
las concepciones sobre la educación en la actualidad: los estudios sobre la
colaboración entre pares.
La Psicología Culturalista de Bruner: El desarrollo
de los procesos de representación. Condicionamiento cultural del desarrollo.
Representación y cambio de teoría. El aprendizaje como reconstrucción de
representaciones.
Bibliografía obligatoria:
Baquero, R.: Vygotsky y el aprendizaje escolar.
Editorial Aiqué. Cap 5
Bruner, J.: Acción, pensamiento y lenguaje.
Alianza editorial. 1995. Caps 5 y 7
Unidad 4: La Psicología cognitiva en la actualidad
La Teoría del
Procesamiento de la Información. Procesos cognoscitivos y metacognoscitivos;
conocimiento de contenido. Los procesos de metacognición y su relación con los
procesos de enseñanza.
Los estudios
sobre la motivación: expectativa de logro, locus de control, teoría de la
atribución. El Movimiento del Pensamiento Crítico.
El modelo
cognitivo de las Inteligencias Múltiples (Howard Gardner) y el enfoque del
Pensamiento Lateral (Edward De Bono). Sus aportes a la comprensión de la
creatividad.
Los aportes de
las investigaciones sobre el funcionamiento del cerebro a la comprensión de los
procesos de aprendizaje.
Bibliografía obligatoria:
De Bono, Edgard: El
pensamiento lateral. Manual de Creatividad. Ed. Paidós. 2003. Caps 1 a 5.
Difabio: La temática de la motivación en el
neoconductismo contemporáneo. Revista Española de Pedagogía. Enero – Abril.
1994
Taylor, V.: El aprendizaje. En AA.VV.: Espacio de la Fundamentación. CAPACYT. 2001.
Taylor, V.: Qué más sabemos sobre el aprendizaje.
La base neuronal del aprendizaje; en www.educacionestrategica.blogspot.com
Bibliografía ampliatoria y de consulta:
Blakemore,
S. y Frith, U.: Cómo aprende el cerebro.
Ed. Ariel. 2007
Doltó,
F.: La causa de los adolescentes. Seix
– Barral. 1988
Golombek,
D.: Cavernas y palacios. En busca de la
conciencia en el cerebro. Ada Korn Editora. 1999
Pozo,
J.: Teorías cognitivas del aprendizaje.
Morata. 1993
Restak,
Richard: Nuestro nuevo cerebro.
Ediciones Urano. 2005
8.
PRESUPUESTO DE TIEMPO
1º CUATRIMESTRE
Establecimiento del contrato didáctico. Unidades 1 y
2. Integración elaborativa de contenidos. Evaluación y devolución
2º CUATRIMESTRE
Unidad 3 y 4. Integración elaborativa
de los contenidos. Evaluación, devolución. Evaluación del trabajo del año y
cierre de la cursada. Evaluación
recuperatoria de parciales desaprobados y ausentes. Devolución.
9.
ARTICULACIÓN CON EL ESPACIO DE LA PRÁCTICA DOCENTE
Desde
esta Perspectiva se buscará, por una parte, aportar los modelos referenciales
conceptuales que permitan analizar y comprender las características evolutivas
de los alumnos adolescentes, y de los procesos cognitivos intervinientes en su
aprendizaje, en su particular vinculación con el contexto de hechos pedagógicos
escolarizados, a fin de contribuir a la necesaria reflexión previa a la
operación sobre ellos. Por lo tanto, su relación con el Espacio de la Práctica es de doble
sentido: por un lado, le provee de las herramientas conceptuales que aquel
necesita, y por el otro, toma de las observaciones y experiencias propias de su
campo los insumos reales y prácticos para su análisis y estudio. En respuesta a
esta relación de doble sentido es que se propone como un trabajo de desarrollo
anual la indagación
acerca de las características evolutivas de la adolescencia, con especial
referencia a sus actividades lúdicas y sus formas de socialización.
10.
EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
Para la aprobación de
la cursada se considerarán:
- La
aprobación de dos exámenes parciales, de carácter presencial, escrito e
individual, cada uno de los cuales deberá aprobarse con una calificación
no menor a 4 (cuatro). En caso de no alcanzarse dicha calificación, se
prevén dos instancias recuperatorias.
- La asistencia al 60% de las clases.
Para la promoción sin examen final
- Aquellos
alumnos que alcancen una calificación de al menos 7 (siete) puntos en cada
uno de los exámenes parciales, sin recuperatorios; aprueben todos los
trabajos prácticos y una asistencia no menor al 60% de las clases,
promueven sin examen final. La calificación final será el promedio de las
calificaciones obtenidas en todas las instancias de evaluación.
Para la presentación al examen final se tendrá en cuenta:
- La
aprobación de todos los trabajos prácticos. En caso de no haberse cumplimentado este
punto durante la cursada, se requerirán los mismos durante el examen. El
mismo es de carácter oral e individual, y deberá aprobarse con una
calificación no menor a 4 (cuatro).
- En
caso de no aprobarse el examen final por el término de la vigencia de la
cursada –de cinco años- se deberá recursar la materia.
Prof.
Viviana Taylor